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Vol. 45 (05) 2024 • Sept-Oct • Art. 3
Recibido/Received: 18/07/2024 • Aprobado/Approved: 20/08/2024 • Publicado/Published: 30/09/2024
DOI: 10.48082/espacios-a24v45n05p03
Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de Administración de Empresas, Enfermería e
Ingeniería Ambiental de la Universidad de Cundinamarca
Seccional Girardot, Colombia
Learning styles and academic performance in students of Business Administration, Nursing
and Environmental Engineering at the Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot,
Colombia
GARCIA, Alberto
1
MELO, Ana B.
2
MONCADA, Carlos D.3
Resumen
El estudio analiza la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de
la Universidad de Cundinamarca. Utilizando una metodología no experimental, descriptiva y
correlacional, se aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) versión para
estudiantes universitarios. Los resultados muestran algunas correlaciones débiles según el programa
académico y el sexo de los estudiantes.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, rendimiento académico, estudiantes universitarios
Abstract
The study analyses the relationship between learning styles and academic performance in students at
the University of Cundinamarca. Using a non-experimental, descriptive and correlational methodology,
the Honey-Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA) version for university students was applied.
The results showed some weak correlations according to the academic programme and gender of the
students.
Key words: learning styles, academic performance, university students
1. Introducción
La deficiente calidad y falta de igualdad en la educación media colombiana, señalada por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE, 2021), repercute negativamente en la preparación de los
1
Docente universitario. Administración de Empresas. Universidad de Cundinamarca. Colombia. agarciam@ucundinamarca.edu.co
2
Docente universitario. Administración de Empresas. Universidad de Cundinamarca. Colombia. abmelo@ucundinamarca.edu.co
3 Docente universitario. Ingeniería Ambiental. Universidad de Cundinamarca. Colombia. cmoncada@ucundinamarca.edu.co
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educandos para los desafíos de la educación terciaria. Esto se manifiesta en la carencia de competencias
fundamentales y actitudes propicias para el progreso académico en dicho nivel. El escenario se complica más
aún por la insuficiente respuesta de las universidades a las demandas especiales de sus estudiantes, generando
consecuencias negativas que tienden a agravarse con el tiempo. En este sentido, alineándose a corrientes
educativas modernas que enfatizan la formación de habilidades y la adaptación personalizada del aprendizaje
(OCDE, 2009), se reconoce la urgente necesidad de explorar los métodos de asimilación de conocimientos de los
alumnos de la Seccional Girardot de la Universidad de Cundinamarca (Colombia), en sus programas educativos.
El objetivo de dicha investigación radica en la elucidación de los estilos de aprendizaje y su conexión con el
desempeño académico, con la finalidad de fundamentar una reforma en las estrategias de enseñanza que
responda a las necesidades específicas de los discentes dentro de su contexto singular, y así promover un avance
significativo hacia la consecución de los resultados de aprendizaje esperado.
Guzmán (2011) sostiene que la globalización impone desafíos en la calidad de la educación superior, otorgándole
un lugar destacado en la agenda estratégica internacional. Por otro lado, investigadores como Avilés Ruiz y
Gallardo Jiménez (2009), así como Gallego Gil (2012), advierten que las instituciones de educación superior
frecuentemente pasan por alto la importancia de los estilos de aprendizaje, lo cual representa una barrera para
la mejora continua. Se sugiere que el reconocimiento y la adaptación a distintas metodologías de aprendizaje
podrían elevar los índices de rendimiento académico y, por ende, perfeccionar la calidad educativa. En
consonancia con esto, el Consejo Nacional de Acreditación estima esencial que las instituciones de educación
superior integren estrategias pedagógicas que sean flexibles y que reconozcan la diversidad de estilos de
aprendizaje. Esto podría traducirse en el diseño de currículos más personalizados, métodos de enseñanza
variados, y una evaluación continua y formativa que permita realimentar y ajustar tanto las estrategias de
enseñanza como las de aprendizaje (CNA, 2021).
La intención de esta indagación consistió en comenzar con una evaluación de los estilos de aprendizaje a fin de
comprender cómo los educandos aplican sus características personales hacia la consecución de sus objetivos
académicos. Los estilos de aprendizaje constituyen un elemento clave para dirigir la interacción del individuo con
diversos entornos, especialmente en el ámbito educativo. Comprender estos estilos reporta beneficios para el
personal docente, influyendo de manera directa en sus métodos de enseñanza (Alonso et al., 1997), y si se
orienta hacia la mejora de las estrategias de instrucción y evaluación, puede activar los estilos predominantes en
los estudiantes y promover aquellos que necesiten mayor fortalecimiento (Pitre-Redondo et al., 2021). Esta
información proporciona al profesorado la capacidad de influir positivamente en los estilos de aprendizaje de los
alumnos y, por consiguiente, en sus rendimientos académicos. Además, se resalta la necesidad y la
responsabilidad de que cada educador esté informado sobre los estilos de aprendizaje prevalentes en su
comunidad estudiantil. Los estudiantes, por su parte, deben enfrentarse al desafío de emplear estrategias que
potencien su proceso de estudio, basándose en el autoconocimiento de su estilo predominante de aprendizaje
y en aquellos que requieran desarrollo, para lograr una comprensión profunda de su propio aprendizaje y
asegurar el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pitre-Redondo et al., 2021).
El concepto de estilos de aprendizaje es un constructo predominante en el contexto educacional, y el modelo de
aprendizaje basado en la experiencia de David Kolb es una de sus manifestaciones más prominentes. Kolb
conceptualiza el aprendizaje como un procedimiento cíclico que involucra la adquisición y metamorfosis de
información en sabiduría, compuesto por cuatro etapas distintivas: la Experiencia Concreta, destacada por
actividades centradas en el momento presente y la exploración entusiasta de nuevas prácticas; la Observación
Reflexiva, que comprende una actitud contemplativa y sistemática en la recopilación de información; la
Conceptualización Abstracta, que favorece la solución de problemas de manera estructurada y enfatiza la
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meticulosidad y la imparcialidad; y la Experimentación Activa, enfocada en la materialización de conceptos,
independientemente de su validación empírica (Kolb & Kolb, 2009). Kolb enfatiza que este ciclo varía entre los
individuos, derivando en distintos estilos de aprendizaje: el Adaptador, que sintetiza la Experiencia Concreta con
la Experimentación Activa; el Convergente, que integra la Conceptualización Abstracta con la Experimentación
Activa; el Divergente, que une la Experiencia Concreta con la Observación Reflexiva; y el Asimilador, que vincula
la Conceptualización Abstracta con la Observación Reflexiva (Kolb, 1984). Estos estilos se caracterizan por sus
particulares atributos cognitivos, comportamentales y de interacción, delineando las preferencias de aprendizaje
de cada individuo.
Los individuos con inclinación al estilo Adaptador son aquellos que buscan constantemente desafíos y participan
activamente en actividades grupales novedosas, privilegiando la dimensión emocional por encima del
razonamiento analítico (Kolb y Kolb, 2005). En contraposición, aquellos con preferencia por el estilo Divergente
exhiben apertura mental y destrezas sociales significativas, beneficiándose de la generación de conocimientos a
través de la interacción social y el contexto cultural (Kolb y Kolb, 2005). Por otro lado, los individuos con un estilo
Asimilador muestran menor proclividad a la sociabilidad en escenarios de aprendizaje y enfatizan la lógica y
validez conceptual, abordando el aprendizaje mediante la administración de amplios volúmenes de información
y la abstracción teórica (Kolb y Kolb, 2005). Finalmente, los sujetos con un estilo Convergente tienden a trabajar
de manera autónoma, aplicando de manera efectiva teorías y modelos en la construcción del conocimiento,
mostrando habilidad para resolver problemas de índole técnico (Kolb y Kolb, 2005).
Siguiendo esta línea conceptual, Honey y Mumford (1986) se inspiraron en el modelo de Kolb para formular un
sistema de evaluación de estilos de aprendizaje, identificando cuatro estilos que se corresponden con las etapas
descritas por Kolb. Estos estilos son: el Activo, equivalente a la experiencia concreta; el Reflexivo, análogo a la
observación reflexiva; el Teórico, comparable a la conceptualización abstracta; y el Pragmático, en paralelo con
la experimentación activa. Estos delinean los rasgos y predisposiciones dominantes de los individuos en el
proceso de aprendizaje. Los individuos Activos se caracterizan por su participación espontánea y entusiasta en
nuevas situaciones (Honey y Mumford, 1986). Los Pragmáticos revelan un interés marcado por la utilidad y la
exploración de ideas prácticas (Honey y Mumford, 1986). Los Reflexivos se destacan por su observación
meticulosa y ponderación profunda antes de sacar conclusiones, resaltando su paciencia y capacidad de
indagación (Honey y Mumford, 1986). Finalmente, los Teóricos se concentran en la síntesis y el análisis crítico de
las observaciones, otorgando gran importancia a las teorías y modelos lógicos y sistemáticos (Honey y Mumford,
1986).
2. Metodología
El estudio presente se adscribe al paradigma de la investigación no experimental. Se trata de una indagación en
la que las variables de interés, a saber, los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, son intrínsecas y
no manipuladas, observándose los sujetos en una sola instancia temporal. Conforme a Salkind (1998), esta
metodología investigativa no busca intervenir activamente en las variables ni indagar en las relaciones de
causalidad entre ellas. Los estilos de aprendizaje, que constituyen la variable independiente, no se encuentran
bajo el dominio de los investigadores, debido a que o bien ya han acontecido o por su propia naturaleza son
inmanejables (Kerlinger & Lee, 2002). El abordaje cuantitativo de la investigación es de índole descriptivo-
correlacional, con el propósito explícito de describir las peculiaridades de las variables involucradas y analizar la
conexión que existe entre estas. Se considera descriptivo porque persigue el fin de detallar los rasgos específicos
de un grupo de individuos en función de una o varias variables. Es, asimismo, correlacional, ya que su aspiración
radica en detectar y cuantificar la vinculación entre dos o más variables (Hernández, 2006).
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La meta de este análisis es dilucidar la relación entre dos variables específicas: por un lado, la dependiente, el
rendimiento académico, clasificado como alto, medio o bajo, de acuerdo con el promedio acumulativo de
calificaciones obtenidas en la carrera universitaria. Dicho rendimiento se categoriza como bajo (de 3,0 a 3,7),
medio (de 3,8 a 4,4) y alto (de 4,5 a 5). Por otro lado, la variable independiente, que corresponde a los estilos de
aprendizaje, para la cual se empleó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), en su
versión adaptada al ámbito universitario de Buenos Aires (Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace, 2013),
compuesto por 28 ítems con respuestas de tipo dicotómico que reflejan el grado de concordancia (+) o
discordancia (-) del estudiante con las afirmaciones presentadas. Dicha versión ha mostrado una validez de
contenido, de aspecto y de constructo, así como una consistencia interna confiable en todas sus dimensiones. El
instrumento evalúa cuatro estilos de aprendizaje: tres derivados del modelo de Kolb (1984) —el Asimilador, el
Convergente y el Adaptador—, añadiendo un cuarto, el Pragmático, que se fundamenta en la obra de Alonso et
al., (1994).
La muestra escogida (Tabla 1) fue de naturaleza probabilística y estratificada según el programa académico, con
un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. Se tomó como referencia el tamaño poblacional de
los estudiantes matriculados en los programas, de acuerdo con el boletín estadístico XIV de la Universidad de
Cundinamarca del segundo semestre de 2022: Administración de Empresas con 462 matriculados, muestra de
210; Enfermería con 382 matriculados, muestra de 192; e Ingeniería Ambiental con 294 matriculados, muestra
de 167. Las Tablas 2 y 3 presentan la distribución de frecuencia de la muestra por sexo y semestre por programa,
respectivamente. Respecto a las fuentes de datos, se diferenciaron en primarias y secundarias. Las primarias se
obtuvieron mediante la aplicación del CHAEA para identificar los estilos de aprendizaje, mientras que las
secundarias procedieron del sistema de información institucional Academusoft, que facilitó la consulta de los
promedios de calificaciones acumuladas de los estudiantes (Tabla 4). El tratamiento de los datos comprendió la
tabulación, el procesamiento y el análisis de la información recolectada. Se estructuraron los datos en bases de
datos enlazadas al instrumento utilizado para la consolidación automatizada de los resultados. Las notas
promedio de los participantes de la muestra se introdujeron de forma manual. Para el procesamiento y análisis
de los datos se utilizó el software Statistical Package for Social Science (SPSS) versión 26, generando tablas de
frecuencias y porcentajes (estadística descriptiva) con el fin de describir las tendencias observadas en las
variables. Además, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para la prueba de hipótesis (estadística
inferencial), con el objetivo de establecer la relación entre las variables, en consideración a los resultados de la
prueba de normalidad (Tabla 5).
Tabla 1
Distribución de frecuencia
de la muestra por programa
Número de
estudiantes
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Administración de
Empresas
231
38,3%
38,3%
Enfermería
195
32,3%
70,6%
Ingeniería Ambiental
177
29,4%
100%
Total
603
100%
Fuente: Los autores
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Tabla 2
Distribución de frecuencia
de la muestra por sexo
Número de
estudiantes
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Masculino
219
36,3%
36,3%
Femenino
384
63,7%
100%
Total
603
100%
Fuente: Los autores
Tabla 3
Descripción de la muestra por ubicación
semestral y programa académico
Administración de
Empresas
Enfermería
Ingeniería
Ambiental
Total
Primer semestre
21
27
23
71
Segundo semestre
56
31
29
116
Tercer semestre
20
30
18
68
Cuarto semestre
3
0
20
23
Quinto semestre
26
17
18
61
Sexto semestre
7
17
16
40
Séptimo semestre
18
32
5
55
Octavo semestre
31
29
14
74
Noveno semestre
26
8
19
53
Décimo semestre
23
4
15
42
Total
231
195
177
603
Fuente: Los autores
Fuente: Los autores
Tabla 5
Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
gl
p
Asimilador
0,326
603
0
Convergente
0,357
603
0
Adaptador
0,395
603
0
Pragmático
0,308
603
0
Rendimiento académico
0,433
603
0
Fuente: Los autores
Tabla 4
Rendimiento académico por programa de acuerdo con
escala calificación promedio acumulado de carrera
Programa académico
Escala
Bajo
(3,0 – 3,7)
Medio
(3,8 – 4.4)
Alto
(4,5 – 5,0)
Total
Administración de Empresas
30
195
6
231
Enfermería
10
176
9
195
Ingeniería Ambiental
26
127
24
177
Total
66
498
39
603
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3. Resultados y discusión
3.1. Preferencia de estilos de aprendizaje
Para examinar las preferencias de los estudiantes universitarios hacia distintos estilos de aprendizaje, se inició el
análisis cuantificando los puntajes totales asociados a cada estilo. Consecuentemente, se computaron la media
y la desviación estándar para cada categoría de aprendizaje, con el fin de contrastar dichos valores con los
parámetros normativos de referencia (Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace, 2015). De acuerdo con el
modelo de clasificación propuesto en el estudio citado, los datos empíricos de los estudiantes de la Universidad
de Buenos Aires, Argentina, se organizaron en cinco niveles percentiles (Tabla 6), siguiendo lo establecido por
los autores del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1994). Estos estratos
percentiles se articulan en cinco escalas de afinidad hacia los estilos de aprendizaje, definidos como bajo (B),
medio bajo (MB), medio (M), medio alto (MA) y alto (A).
Fuente: Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace, 2015
Los datos expuestos en la Tabla 7 se corresponden con la tipología definida previamente en la Tabla 6, y se
encuentran organizados en cinco estratos distintos. Esta distribución se ha realizado sobre la base de la totalidad
de los estudiantes que conforman la muestra procedente de la seccional Girardot de la Universidad de
Cundinamarca.
Tabla 7
Valores medios y desvíos en los estilos de
aprendizaje en el total de la muestra
Valores
Estilos de aprendizaje
Asimilador
Convergente
Adaptador
Pragmático
Promedio
8,33
5,76
4,37
2,67
DE
1,62
1,46
1,02
1,29
Preferencia
MA
MA
MA
MA
Fuente: Los autores
Las Tablas 8, 9 y 10 muestran los datos obtenidos categorizados conforme al sistema establecido en la Tabla 6,
los cuales están organizados en cinco estratos distintos para cada programa de pregrado.
Tabla 6
Estilos de aprendizaje
según puntajes brutos
Estilos de
aprendizaje
Bajo
(P<20)
Medio Bajo
(P 20-39)
Medio
(P 40-59)
Medio Alto
(P 60-79)
Alto
(P>=80)
Asimilador
0 a 5
6
7
8
9 – 10
Convergente
0 a 2
3
4
5
6 - 7- 8
Adaptador
0 a 2
3
4
5
Pragmático
0
1
2
3 - 4 – 5
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Tabla 8
Valores medios y desvíos en los estilos de aprendizaje
en el programa de Administración de Empresas
Valores
Estilos de aprendizaje
Asimilador
Convergente
Adaptador
Pragmático
Promedio
8,38
5,78
4,38
2,81
DE
1,55
1,39
0,97
1,28
Preferencia de estilo
MA
MA
MA
MA
Fuente: Los autores
Tabla 9
Valores medios y desvíos en los estilos de
aprendizaje en el programa de Enfermería
Valores
Estilos de aprendizaje
Asimilador
Convergente
Adaptador
Pragmático
Promedio
8,18
5,74
4,39
2,69
DE
1,73
1,56
0,99
1,24
Preferencia
MA
MA
MA
MA
Fuente: Los autores
Tabla 10
Valores medios y desvíos en los estilos de aprendizaje
en el programa de Ingeniería Ambiental
Valores
Estilos de aprendizaje
Asimilador
Convergente
Adaptador
Pragmático
Promedio
8,44
5,75
4,34
2,45
DE
1,57
1,45
1,11
1,34
Preferencia
MA
MA
MA
MA
Fuente: Los autores
De acuerdo con los valores medios y desviaciones estándar de los estilos de aprendizaje para la muestra total y
por programa académico, los estudiantes mostraron una preferencia media-alta (MA) en los cuatro estilos de
aprendizaje evaluados: Asimilador, Convergente, Adaptador y Pragmático.
Al desglosar los resultados por programas académicos, se observó que en Administración de Empresas, los
estudiantes mostraron una preferencia media-alta en todos los estilos de aprendizaje, con el estilo Asimilador
siendo ligeramente más predominante. En Enfermería, similar a Administración de Empresas, los estudiantes de
Enfermería también mostraron una preferencia media-alta en todos los estilos, con una ligera inclinación hacia
el estilo Asimilador. Por su parte, en Ingeniería Ambiental, los estudiantes de este programa presentaron una
preferencia media-alta en todos los estilos, destacándose nuevamente el estilo Asimilador.
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Empresas, Enfermería e Ingeniería Ambiental de la Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot,
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3.2. Correlación estilos de aprendizaje y rendimiento académico
Al analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, se encontró que, en general,
no hay una correlación significativa en la muestra total (Tabla 11). Sin embargo, al desglosar los datos por
programas académicos y sexo, emergieron algunas correlaciones interesantes:
Correlación por programas académico
Si bien la aplicación del coeficiente de correlación de Spearman no reveló correlaciones significativas entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la mayoría de los casos, se identificaron algunas
correlaciones específicas en subgrupos, como en estudiantes de Enfermería y Administración de Empresas. Por
ejemplo, en el programa de Enfermería, se observó una correlación positiva significativa entre el estilo Asimilador
y el rendimiento académico (ρ = 0,143, p = 0,047), lo que sugiere que los estudiantes que prefieren este estilo
tienden a tener un mejor rendimiento académico. En contraste, en el programa de Administración de Empresas,
se encontró una correlación negativa significativa entre el estilo Adaptador y el rendimiento académico (ρ = -
0,134, p = 0,042).
Correlación por sexo por programa académico
En el ámbito de la Administración de Empresas, el análisis estadístico reveló una correlación inversa significativa
entre la inclinación hacia un estilo Adaptador y la performance académica en el colectivo femenino (Tabla 16),
con un coeficiente de Spearman ρ de -0,191 y un valor de significancia de 0,032, lo cual implica que las
estudiantes con preferencia por dicho estilo tienden a presentar resultados académicos marginalmente más
bajos. Por otro lado, dentro de la disciplina de Enfermería, se identificó una asociación directa y significativa
entre la predilección por un estilo Asimilador y la excelencia académica en estudiantes masculinos (Tabla 17),
con un ρ de 0,337 y un valor de p de 0,018, lo que indica una tendencia hacia un rendimiento superior entre los
estudiantes que favorecen este enfoque. Finalmente, en el campo de Ingeniería Ambiental, se detectó una
relación positiva entre la tendencia hacia un estilo Convergente y la consecución de logros académicos en el
grupo de mujeres (Tabla 20), con un ρ de 0,191 y un valor de p de 0,044, sugiriendo que las alumnas que se
inclinan por este estilo de aprendizaje tienden a exhibir un desempeño académico destacado.
Estas diferencias sugieren que la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico puede estar
influenciada por factores contextuales y personales, como el sexo y el programa académico. Es posible que los
estilos de aprendizaje interactúen de manera diferente con el entorno educativo y las demandas específicas de
cada programa.
Tabla 11
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los
estudiantes de la Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,049
0,227
603
Convergente - Rendimiento académico
-0,012
0,775
603
Adaptador - Rendimiento académico
-0,059
0,151
603
Pragmático - Rendimiento académico
-0,003
0,943
603
Fuente: Los autores
𝜌
"
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Tabla 12
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en los estudiantes de Administración de Empresas
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,009
0,895
231
Convergente - Rendimiento académico
-0,044
0,507
231
Adaptador - Rendimiento académico
-0,134*
0,042
231
Pragmático - Rendimiento académico
-0,027
0,681
231
Fuente: Los autores
Tabla 13
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en los estudiantes de Enfermería
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,143*
0,047
195
Convergente - Rendimiento académico
0,018
0,805
195
Adaptador - Rendimiento académico
-0,027
0,712
195
Pragmático - Rendimiento académico
-0,08
0,267
195
Fuente: Los autores
Tabla 14
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en los estudiantes de Ingeniería Ambiental
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,017
0,822
177
Convergente - Rendimiento académico
0,016
0,829
177
Adaptador - Rendimiento académico
0,008
0,915
177
Pragmático - Rendimiento académico
0,054
0,474
177
Fuente: Los autores
Tabla 15
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes hombres de Administración de Empresas
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
-0,039
0,695
104
Convergente - Rendimiento académico
0,032
0,746
104
Adaptador - Rendimiento académico
-0,02
0,837
104
Pragmático - Rendimiento académico
0,074
0,456
104
Fuente: Los autores
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𝜌
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Empresas, Enfermería e Ingeniería Ambiental de la Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot,
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Tabla 16
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes mujeres de Administración de Empresas
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,04
0,657
127
Convergente - Rendimiento académico
-0,081
0,364
127
Adaptador - Rendimiento académico
-0,191*
0,032
127
Pragmático - Rendimiento académico
-0,084
0,349
127
Fuente: Los autores
Tabla 17
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes hombres de Enfermería
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,337*
0,018
49
Convergente - Rendimiento académico
-0,126
0,388
49
Adaptador - Rendimiento académico
0,073
0,618
49
Pragmático - Rendimiento académico
-0,237
0,101
49
Fuente: Los autores
Tabla 18
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes mujeres de Enfermería
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,068
0,416
146
Convergente - Rendimiento académico
0,059
0,476
146
Adaptador - Rendimiento académico
-0,054
0,518
146
Pragmático - Rendimiento académico
-0,029
0,726
146
Fuente: Los autores
Tabla 19
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes hombres de Ingeniería Ambiental
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
-0,049
0,697
66
Convergente - Rendimiento académico
-0,19
0,127
66
Adaptador - Rendimiento académico
-0,058
0,644
66
Pragmático - Rendimiento académico
-0,019
0,877
66
Fuente: Los autores
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Empresas, Enfermería e Ingeniería Ambiental de la Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot,
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Tabla 20
Correlación de Spearman de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes mujeres de Ingeniería Ambiental
p
N
Asimilador - Rendimiento académico
0,067
0,487
111
Convergente - Rendimiento académico
0,191*
0,044
111
Adaptador - Rendimiento académico
0,075
0,436
111
Pragmático - Rendimiento académico
0,142
0,138
111
Fuente: Los autores
3.2. Discusión
La ausencia de correlaciones robustas en una proporción considerable de los datos sugiere que, si bien los estilos
de aprendizaje son factores relevantes, no constituyen por sí solos el componente central en la determinación
de los resultados académicos. Este descubrimiento es congruente con la literatura existente, la cual sugiere que
el rendimiento académico es un constructo complejo, influenciado por un entramado de elementos cognitivos,
emocionales y situacionales (Biggs, 2001; Entwistle, 2009). Los datos obtenidos sugieren que el cuerpo
estudiantil de la Universidad de Cundinamarca muestra una tendencia a preferir estilos de aprendizaje tales
como Asimilador, Convergente, Adaptador y Pragmático en niveles medios a altos. Esta inclinación hacia la
diversificación de técnicas para el procesamiento y aplicación de la información representa una ventaja en
entornos académicos que se caracterizan por su heterogeneidad. Estos resultados sugieren que la conexión entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento varía y es susceptible a la influencia de factores individuales y
contextuales.
Las diferencias observadas entre géneros y entre diferentes programas de estudio indican que las variables
personales y contextuales juegan un papel significativo en la manera en que los estilos de aprendizaje impactan
el rendimiento. Por ejemplo, las estudiantes de Administración de Empresas que muestran predilección por el
estilo Adaptador pueden enfrentarse a obstáculos específicos que afectan su rendimiento. Por otra parte, los
estudiantes de Enfermería masculinos que prefieren el estilo Asimilador parecen sacar ventaja de este estilo en
su rendimiento académico. La correlación positiva significativa encontrada entre el estilo Asimilador y el
rendimiento en Enfermería sugiere que aquellos estudiantes que se inclinan por este estilo, y que se caracterizan
por organizar y comprender la información de forma lógica, pueden adaptarse con mayor facilidad a las
exigencias teóricas y prácticas del currículo. Por el contrario, la correlación negativa significativa entre el estilo
Adaptador y el rendimiento en estudiantes de sexo femenino en Administración de Empresas puede evidenciar
una falta de alineación entre las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y las exigencias curriculares. Estas
variaciones subrayan la necesidad de considerar el contexto y las características individuales para analizar la
interacción entre estilos de aprendizaje y rendimiento.
La cuarta meta de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) busca "asegurar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" (ONU, 2018),
un desafío clave para los estados que desean alinear sus políticas con los ODS y mejorar el bienestar social a nivel
mundial. La educación inclusiva se concentra en el desarrollo integral del individuo, independientemente de sus
circunstancias individuales, sociales o culturales, implicando un compromiso con la igualdad en el acceso a la
educación. Abordar la educación inclusiva de manera adecuada requiere reconocer y entender la variedad de
estilos de aprendizaje de los estudiantes para valorar y fomentar la diversidad en el aula, lo que facilita el
mejoramiento del rendimiento académico y la consecución de los objetivos educativos.
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Es crucial remarcar que el aprendizaje puede manifestarse en cualquier contexto que permita al individuo ejercer
control sobre su experiencia educativa, ya sea a través de la interacción con objetos, fenómenos o personas
(Muñoz, 2019). Esta visión es central en el modelo educativo de la Universidad de Cundinamarca, que lo concibe
como un espectro multidimensional. El aula se transforma en uno de los muchos espacios de aprendizaje,
extendiéndose a entornos tales como la cultura, la personalidad, la sociedad, la institución educativa, la familia
y el medio ambiente natural. La sinergia entre el estudiante y estos escenarios potencia la consecución de
Resultados Esperados de Aprendizaje (REA), evidenciados en un desempeño mejorado y transformativo, en el
que los aprendices experimentan, confrontan y solucionan problemas de carácter social, disciplinar y personal
(Muñoz, 2019).
El Plan de Desarrollo "Universidad de Cundinamarca Translocal Transmoderna" establece el aseguramiento de la
calidad educativa como uno de sus fundamentos esenciales. Este compromiso abarca la auto-regulación, la auto-
evaluación y la mejora continua con miras a lograr los objetivos de la misión institucional y garantizar la
excelencia académica, en consonancia con el Plan Rectoral. Esto incluye la autoevaluación de programas
académicos y la consecución de sus metas institucionales, afrontando el reto de su acreditación como parte del
camino hacia la acreditación institucional y la consecución de certificaciones de calidad ISO que fortalecen el
sistema de aseguramiento de la calidad. En Colombia, la acreditación de programas académicos depende de la
adhesión a directrices y criterios del Consejo Nacional de Acreditación para la certificación de alta calidad. Por
tanto, este estudio propone abordar varios requisitos de autoevaluación relacionados con los factores y
características exigidos por el CNA para la acreditación de alta calidad de los programas. La principal aportación
de esta investigación es la sistematización de una herramienta estandarizada que podrá ser desplegada a nivel
institucional para caracterizar a los estudiantes, tanto nuevos como antiguos. Esto posibilitará la identificación
de estilos de aprendizaje al principio de cada módulo educativo por parte de estudiantes y docentes, facilitando
la adaptación de estrategias pedagógicas a las necesidades del colectivo, y contribuyendo al desarrollo y
refinamiento de un sistema de alerta temprana que detecte dificultades de aprendizaje en etapas tempranas,
reduciendo la deserción y optimizando indicadores de permanencia como la tasa de graduación.
4. Conclusiones
La presente investigación arroja luz sobre la variabilidad de los estilos de aprendizaje entre la población
estudiantil universitaria y su influencia en los resultados académicos. Los hallazgos indican que, si bien la mayoría
de las correlaciones no resultan estadísticamente significativas, existen variaciones notables dentro de ciertos
colectivos estudiantiles que ameritan un examen detallado, así como la inclusión de variables complementarias
para dilucidar de forma más exhaustiva el impacto de los estilos de aprendizaje sobre el rendimiento académico.
La sensibilización hacia la singularidad de los estilos de aprendizaje en el ámbito educativo se traduce en una
mayor flexibilidad pedagógica frente a escenarios que restringen la aplicación de enfoques didácticos
tradicionales. Es crucial fomentar la exploración de paradigmas alternativos en la adquisición de conocimientos
que favorezcan la formación de habilidades a través de un abanico amplio de estrategias informativas. En este
sentido, la implementación de estrategias didácticas basadas en la Educación Basada en Evidencia, tal como
sugiere el presente estudio, podría tener un efecto beneficioso sobre los logros de los alumnos de la Universidad
de Cundinamarca en los exámenes ICFES SABER PRO, contribuyendo a elevar los niveles de calidad de la
institución y a alinear sus logros con sus metas educativas.
La adaptación de las estrategias de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes es clave para
propiciar el desarrollo de aprendizaje significativo. La función del docente como facilitador del conocimiento se
ve potenciada mediante la creación de tácticas educativas personalizadas que se alineen con los estilos de
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Empresas, Enfermería e Ingeniería Ambiental de la Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot,
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aprendizaje identificados, maximizando así el impacto de las prácticas pedagógicas. Esta investigación pone de
manifiesto la diversidad de perfiles estudiantiles, abriendo la puerta a intervenciones más individualizadas y
fundamentadas en datos sólidos que respeten la heterogeneidad de los estudiantes, reforzando de esta manera
las dinámicas sociales y culturales de la comunidad educativa (Jiménez &Vila, 1998 en Arnaíz, 2000).
El seguimiento continuo del rendimiento académico, atendiendo a diferencias individuales y factores
relacionados, dotará a la institución de las herramientas necesarias para identificar y atender a aquellos
estudiantes en riesgo de bajo rendimiento o abandono escolar. Metodológicamente, este enfoque se concreta
a través de la implementación de un instrumento de evaluación estandarizado que acompañe la trayectoria
educativa de los estudiantes en la sede Girardot de la Universidad de Cundinamarca. Este enfoque proporcionará
tanto a discentes como a docentes una comprensión profunda sobre los estilos de aprendizaje, posibilitando la
adaptación de prácticas pedagógicas a las necesidades reales.
Asimismo, se promueve la instauración de un sistema de alerta temprana que permita la identificación precoz
de desafíos potenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los datos obtenidos facilitarán la generación
de espacios de diálogo en torno a la estructura de los ambientes de aprendizaje y su correlación con el
rendimiento académico, abarcando desde la dinámica de la sala de clases y el diseño curricular hasta la
interacción entre docentes y estudiantes (Spitzer,2006). La iniciativa de investigación propuesta tiene impacto
en todas estas áreas y cuenta con respaldo gubernamental. De acuerdo con la normativa vigente en Colombia
(MEN, 2009), se reconoce la centralidad de los estilos de aprendizaje en la educación y la necesidad de que las
estrategias didácticas se ajusten a las características individuales de los estudiantes, en consonancia con sus
necesidades, capacidades e intereses particulares.
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